Диплом: Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

России данная проблема приобретает чрезвычайно важное значение.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно

организованное воспитание.

Там, где есть воспитание:

а) учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные

особенности детей;

б) на полную мощность используются положительные влияния общественной и

природной среды;

в) ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды;

г) достигается единство и согласованность всех социальных институтов;

д) ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Утверждая решающую роль воспитания в формировании и развитии личности,

А.С.Макаренко писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе

воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в

этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже

обязан воспитанию, своему детству» [15а, С.363]. В.А.Сухомлинский писал:

«Воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и

обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает» [31, С.14]. В

данном определении ярко выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия

субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания

отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и

воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой

педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; процесс

достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности

ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на

основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Термин «процесс» трактуется как количественные и качественные изменения чего-

либо или кого-либо. С этих позиций в процессе воспитания происходят

количественные и качественные изменения как в личности воспитанника так и в

личности воспитателя.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и

последовательных действий, направленных на достижение определенного

результата.

Главный результат воспитательного процесса – формирование развитой, активной,

зрелой личности.

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного

количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и

руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в

этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу

реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы,

методы и приемы воспитания.

Воспитание – это передача одним поколением и усвоение его другим,

направленный на развитие человека.

В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отношений,

обеспечивающая взаимодействие воспитателей и воспитуемых в соответствии с

общественно заданными целями формирования личности. Любой тип воспитательного

отношения всегда связан со стремлением изменить человека, воздействовать на

его внутреннюю позицию, поведение и деятельность, руководить формированием

его личности. Поскольку ученик участвует во взаимодействии с педагогом

сознательно, воспитательные отношения всегда носят субъект-субъектные

отношения.

Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее

(объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится

в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах

дальнейшего поведения и деятельности. При этом определяющее значение имеют не

сами по себе условия развития, а фактическое место человека в этих условиях,

его отношение к ним и характер деятельности в них, то, что принято называть

социальной ситуацией развития.

Воспитание является длительным, долговременным и, по существу, непрерывным

процессом, который начинается еще до прихода ребенка в школу и продолжается

всю жизнь.

Результаты воспитательного процесса обычно носят неоднозначный характер.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности

осложняется широким кругом обстоятельств:

- наличием разнообразнейших влияний на ребенка (школы, семьи,

улицы, неформальных групп и т.п.);

- наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов,

стремлений, привычек, вкусов;

- трудностью изучения внутреннего состояния учащихся;

- вариативностью результатов одного и того же педагогического

действия.

Это требует от педагога учитывать весь круг данных обстоятельств.

Ученые социологи, психологи и педагоги признают бесспорным тот факт, что

самым глубоким источником человеческой активности являются потребности.

Потребности – основной вид отношений человека к окружающей действительности,

потому что от их удовлетворения или неудовлетворения зависит само

существование и место человека в обществе. Глубочайший смысл воспитательной

работы состоит в отборе и воспитании человеческих потребностей.

Воспитать – это еще не значит указывать ребенку, какие поступки следует

совершать. Надо выработать у него убеждение в общественной или личной

значимости и ценности правильного поведения. Важно заметить, однако, что

между мотивами и действиями нет однозначной зависимости. Несмотря на сильную

мотивацию, действие нередко и совсем не происходит и может быть и наоборот. В

психике ребенка реально существуют и другие регуляторы поведения, среди

которых первостепенное значение имеет интеллектуальная и эмоционально-волевая

активность человека.

Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше обогащает и

перестраивает потребностно-мотивационную сферу личности, развивает ее

интеллектуальную и эмоционально-волевую активность.

Подлинная сущность человеческой личности проявляется в ее поступках и

действиях. Для этого совершенно недостаточно одного желания поступать

определенным образом, сознавать необходимость требуемого поведения: это лишь

предпосылка практической деятельности, хотя и обязательная, но далеко не сама

деятельность.

Поступки и действия ребенка будут характерными для него лишь тогда, когда они

совершаются им неоднократно, много раз повторяются, в результате чего он на

опыте, на практике убеждается в правильности норм, усвоенных и осознанных им.

Можно сколько угодно убеждать ученика в пользе и ценности

дисциплинированности, но все это не даст искомого результата, если ребенок не

испытывает на себе влияния и радости от соблюдения данного качества.

Воспитание не продвинется ни на шаг, если ученик, зная важность

гимнастических упражнений, не будет их сознательно выполнять. Человек

формируется, растет и мужает в разнообразной деятельности, в творческом и

сознательном труде.

Истинная сущность воспитательной работы заключается в организации жизни

ребенка. Путь к единству сознания и поведения проходит через цепь связующих

элементов, которая включает в себя длительные упражнения в правильном

поступке, реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их

полезной деятельности и общения. Длительные, многократные упражнения в

правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения.

Навыки и привычки поведения – это устойчивые формы действий и поступков

человека, сделавшиеся как бы неотъемлемой его принадлежностью, потребностью,

неудовлетворение которой вызывает неприятные, а иногда даже мучительные

чувства. Чем больше рациональных и полезных действий человека сделает для

себя привычными, тем содержательнее и плодотворнее будет его жизнь. Добрая

привычка – это нравственный капитал человека (К.Д.Ушинский). Сама по себе

привычка еще не свойство личности, но в определенных условиях она может стать

им. Это происходит в тех случаях, когда объединяются однородные привычки.

Сознательный человек всегда является дисциплинированным, ответственным и

наоборот – дисциплинированная личность всегда сознательная и ответственна.

Формирование привычки сознательности и ответственности в поведении и

действиях личности мы опосредованно оказываем влияние на процесс формирования

дисциплинированности; формируя дисциплинированность как потребность, мы

способствует формированию и развитию сознательности и ответственности

личности. В этом смысле можно говорить как о процессе формирования и развития

сознательности и дисциплинированности как отдельных качеств личности, но

можно говорить и о формировании и развитии сознательной дисциплинированности.

В дальнейшей своей работе будем говорить о процессе формирования

дисциплинированности и понимать, что в результате этого процесса формируется

целый комплекс других положительных качеств личности и том числе и

ответственность.

Эффективность воспитательного процесса значительно возрастает, если приводит

в движение мотивационную и практически-действенную сферы личности,

обеспечивает единство сознания, деятельности и общения учащихся, формирует у

них социально ценные способы поведения и привычки.

Что отличает младшего школьника от старшеклассника? Ответ на этот вопрос

прост: учебная мотивация, которая замещает доминантную ранее игровую.

Мотивация является как двигателем учения, так и его тормозом. Термином

мотивация обозначают некоторое не всегда объяснимое позитивное стремление к

чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение

осознанной или неосознаваемой потребности. Различают два вида потребностей:

физиологические, обеспечивающие физическое существование организма, и

психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании и пр.). От

степени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущение

счастья и состояние благополучия в обществе.

Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его

активность по их удовлетворению предопределена генетически, и

проигнорировать ее он не может без риска для жизни.

1.2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы

В разные исторические периоды формировались принципиально различные подходы к

дисциплине и средствам ее установления. В 20-е гг. на решение проблемы

дисциплины наложили отпечаток романтика и наивный оптимизм первых

послереволюционных лет, реформаторские идеи, господствовавшие тогда

рефлексологические, биогенетические, социогенетические теории, гуманизм и

демократизм советских педагогов.

В жестокой и мелочной регламентации режима воспитания и обучения в 30-50-е

гг., несомненно, сказался дух и направленность тоталитарных тенденций.

Введение единоначалия в школе, строгая ответственность учителей и

администрации за любой недисциплинированный поступок ученика, формализация

работы органов детского самоуправления, трактовка дисциплины как цели

воспитания – все это было направлено на включение школы в качестве

социального института в административно-командную систему. Ребенок

рассматривался как послушный исполнитель правил и постановлений.

В 60-е гг. разнообразные идеи и подходы к дисциплине, рожденные «оттепелью»,

столкнулись с консервативными тенденциями сохранить устои прошлого.

Наиболее плодотворные теоретические разработки творческого подхода к

проблеме дисциплины были осуществлены в 20-е гг. Учителя, поверившие в

коренные преобразования, стремились создать новые формы самоуправления – без

внешнего принуждения, без подавления личности. Единая трудовая школа, как

важный социальный институт новой системы, была призвана разработать методы

работы с детьми, отвечающие их интересам, исключающие насилие в любой форме.

Эта программа была изложена в «Декларации». Дисциплина интереса и труда, по

мнению авторов новой школы, должна была прийти на смену дисциплине,

основанной на муштре и зубрешке. Непременными условиями организации

сознательной дисциплины стало требование глубокого знания и учета в

воспитательной работе потребностей и интересов ребенка.

Основные факторы воздействия на учащегося выпадали из поля зрения

дореволюционной официальной педагогики. Семья, улица рассматривались как

факторы, дестабилизирующие поведение ученика. Против такой позиции выступал

С.Т.Шацкий. Улица, говорил ученый, воспитала Томаса Эдисона и Максима

Горького. Она может формировать мужество и ответственность перед товарищами,

умение хорошо владеть собой. И вместе с тем улица с ее неформальными

объединениями, сильным влиянием уголовных элементов, несомненно, источник

противоправного поведения. Задача педагога заключалась не в стремлении

изолировать ученика от вредных влияний (это практически не возможно), а,

наоборот, активно использовать все, что есть ценного в окружающей среде для

воспитания.

Учителя советской школы должны были брать на вооружение достижения

современной науки о ребенке и организовывать такой научно обоснованный

педагогический процесс, в котором проблема дисциплины ученика была бы снята.

Для этой цели предлагалось организовывать в школе медицинские обследования

детей для профилактики недисциплинированного поведения, вызванного, например,

наследственностью. В педолого-педагогических схемах обследования большое

место уделялось выявлению генетических признаков умственной отсталости,

отклонений в физическом развитии, вызвавших дисциплинарные проступки

школьников. Благодаря работам Менделя, Моргана и его школы ученые считали,

что они могли «определенно говорить о возможности унаследования ребенком

целого ряда патологических особенностей его предков. В отношении нервно-

психической деятельности не подлежит сомнению, что часть своих рефлекторных

дуг человек получает в готовом сложившемся виде по наследству от предков.

«Целый ряд нервно-психопатологических явлений у ребенка может быть отнесен за

счет его наследственности, а вместе с тем и особенности его поведения,

выражающиеся в недисциплинированности, являются следствием психо- и

невропатии. Все эти факторы приходится очень тщательно учитывать при

выявлении причин недисциплинированности поведения ребенка, и в связи с этим и

определение мер необходимого воздействия, ибо без такого учета мы рискуем

всегда стать на путь ложных педагогических выводов и неправильных педолого-

педагогических мероприятий» [39, С.201] - писал А. Цейтлин.

Источники недисциплинированности искали в плохом здоровье ребенка, в

состоянии нервной системы, психики, интоксикации организма под воздействием

перенесенной болезни. Исследователи устанавливали причинно-следственные связи

между здоровьем и дисциплиной. Так, например, отмечалось, что дети с

функциональным расстройством деятельности щитовидной железы обладают

повышенной возбудимостью, не способны к сдержанности в поведении. Вместе с

тем их отличает повышенная впечатлительность, быстрая усвояемость идей,

живость восприятия. Особое внимание обращалось на питание ребенка, так как

голодание, по утверждению врачей, поражало прежде всего мозг и нервную

систему школьника.

В первые послереволюционные годы, изыскивая новые пути воспитания

сознательной дисциплины, принималось во внимание подсознательные и

бессознательные процессы. Труды З.Фрейда еще не были запрещены. Многие

педагоги-исследователи охотно писали о сублимации поведенческих актов,

изучении механизмов агрессивного поведения и искали такие формы работы с

детьми, которые способствовали раскрытию духовных сил личности. «Если силы

учеников неудержимо ищут выхода, надо дать его. Если сейчас они применяют

свои силы на боках своих товарищей, на дверях, на партах, на всем, за что

можно ухватиться, надо дать гимнастические приборы, ядро, копье, диск,

трапецию, надо дать помещение. Надо дать детям игры, картины и т.д. Надо

дать им приложение сил» [32, С.13] – рекомендовал В.Тарасов. Если дети

недисциплинированны, то это требует выявить причины такого ненормального

состояния и переключить их инстинкты, по терминологии 20-х гг., в социально

приемлемое русло. Наказание детей за проступки без выявления глубинных

оснований, вызвавших такое поведение, антипедагогично. Только беспомощный и

безграмотный педагог, не знакомый с основами психологии и социологии,

утверждал П.П.Блонский, может строить воспитание на угрозе и страхе.

Наказание воспитывает раба. Формирование комплексов забитости и

самоуничтожения – прямой результат использования наказания как средства

воспитания, - писал ученый. Его глубоко возмутило, когда в своей «Педагогике»

А.П.Пинкевич заявил о физическом наказании детей в раннем возрасте. Он

рассматривал такое утверждение как попытку восстановить опровергнутые мировой

практикой подходы консервативных педагогов Паульсена, Обухова, Форстера. Для

П.П.Блонского идея наказания детей перечеркивала все, что было создано

К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и другими прогрессивными педагогами. «Педагогика

наказания, - считал он, - воспитывает психопатов. Пинкевичу, вместо его

декларации о смелых людях, надо писать так: если мы хотим воспитать

психопатов, мы должны воспитывать искусством наказаний» [5, С.61]. Источник

нарушения школьной дисциплины многие педагоги видели в социальных условиях,

неустроенности жизни. Тяжелые материальные условия, налаживание быта,

различие интересов социальных групп тяжело отражаются на дисциплине учащихся,

- писал С.Т.Шацкий. Случаи хулиганского поведения, сознательного нарушения

школьной дисциплины С.Т.Шацкий, С.С.Моложавый, А.Б.Залкинд искали прежде

всего в факторах среды, в противоречиях между старым и новым бытом, которые

неизбежно вызывали конфликты. «Я думаю, что было бы очень хорошо нам,

педагогам, выработать в себе такого рода отношения к детям, что среди ребят

нет ни злодеев, ни преступников, ни хулиганов, ни лентяев, ни озорников, а

все это вместе взятое является продуктом, следствием той среды, в которой

ребенок живет, развивается, растет, воспитывается, и не валить всю вину на

детей, и не заставлять их заниматься судебными разбирательствами, а постоянно

выдвигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей

жизнью»[42, С.36] – писал С.Т.Шацкий

Согласно общетеоретической концепции педагогов 20-х гг., ребенок по природе

является коллективистом. В школе создаются максимально благоприятные

возможности для его развития, и он, в свою очередь, сознательно подчиняется

решениям коллектива. Воспитание непременно рассматривалось в коллективе, с

помощью коллектива, а иногда добавлялось – для коллектива. «Какие бы меры

морально-дисциплинарного характера не брать – в основе должно лежать

использование коллективного начала и творческих инстинктов детей» - пишет

В.К.Родионов[28,С.49]. Как мера воздействия (в случае нарушения дисциплины)

рекомендовался перевод ученика в другой коллектив. Утверждалось, что влияние

нового коллектива в большинстве случаев позитивно воздействует на поведение

ребенка.

Уже в эти годы советские педагоги признают значение личностного начала в

воспитании сознательной дисциплины. Они всячески подчеркивают необходимость

понимания учеником происходящего, формирования его социальных установок,

сознательного отношения к миру. «Мы не можем сказать - дайте мне решительно

все природные реакции младенца, все решительные воздействия на него, и я вам

с математической точностью подскажу его поведение. Необходимо внести поправку

на усложняющийся момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и

вести эту борьбу – дело учителя; обеспечить победу нужных реакций – его

задача» [40, С.20]. Такой подход был принципиально новым: учитывались не

только инстинкты и биологические особенности, не только усвоенные культурные

нормы, но и познавательная и преобразовательная активность, ценностно-

эмоциональная сфера ребенка.

ГУСовские программ, по мнению их создателей, преследовали цель развить

потребности и склонности детей, удовлетворить их интересы, становились

гарантами дисциплинированного поведения. Работавшие по программам ГУСа

педагоги знакомили учеников с окружающей жизнью с помощью самых разнообразных

форм и методов, адаптированных к детскому организму, учитывающих его

возрастные и индивидуальные особенности. Сознательная дисциплина детей не

цель, а результат учебно-воспитательной работы и в специальных средствах

воздействия, таких, как поощрение и наказание, не нуждается. «Программа нашей

трудовой школы, с ее жизненными материалами и активными методами, ей

рекомендуемыми, является важной предпосылкой к созданию здоровой трудовой

дисциплины на уроках» [30, С.82]. Так представлялась концепция дисциплины,

созданная педагогами в 20-е гг. Наиболее последовательно она воплотилась в

опытно-показательных учреждениях Наркомпроса РСФСР, где были собраны хорошо

подготовленные кадры и создана база для проведения учебно-воспитательной

работы. Учителя массовой школы постоянно сетовали на трудности установления

дисциплины, однако деятели Наркомпроса были убеждены, что это связано с

субъективными трудностями: недостаточной образовательной подготовкой,

неразработанностью методического материала, временными бытовыми

затруднениями. Тем не менее время не подтвердило эти оптимистические

прогнозы. Положение с дисциплиной в конце 20-х гг. резко ухудшилось. В силу

возникновения кризисных явлений в жизни общества обострился разрыв между

гуманистическими устремлениями педагогов, овладевших методикой комплексных

программ, и массой плохо подготовленных учителей, вынужденных заниматься

заработками, потому что педагогическая деятельность не обеспечивала им

прожиточный уровень. Воистину история повторяется! Как установить дисциплину

в классе, где учатся 80 детей! О каких комплексах может идти речь, если дети

не имеют самых элементарных навыков чтения и письма и потому ведут себя

плохо? Что делать, если родители требуют применения физических наказаний и

упрекают учителей за то, что те распустили детей? Эти вопросы были

«больными». Ситуация была критической. «Школьная дисциплина пала. В школе

хулиганство, и учитель беспомощен против этого зла. Нужно сознаться, что

открытых мер воздействия не существует. Что же касается скрытых, то таковые

имеются. В темных уголках употребляются «линейные меры» [20, С.117].

Все это глубоко беспокоило руководство Наркомпроса, которое по-прежнему

придерживалось линии отказа от наказаний в школе. Однако в 1928г.

А.В.Луначарский вынужден был констатировать процесс изменения в общественном

мнении. «Родители и особенно матери, - утверждал нарком, - в своих письмах и

выступлениях говорят о том, что школа пренебрегает своей воспитательной

ролью. Они говорят, что дети растут хулиганами, что они недисциплинированны

и с ними невозможно спорить; рабочие говорят, что дети не те, какими бы мы

хотели видеть будущих граждан. Школа не умеет держать их в руках, вместо

строгой дисциплины и коллективистического духа у детей развивается

индивидуалистический полухулиганский уклон» [13, С.270].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7