Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

Социальные процессы в деревне

[pic]

|Социальное расслоение. |

|Крестьянства. |Помещиков. |

|Кулаки и зажиточные (15 – 50 |Латифундисты (свеше 1000 десятин). |

|десятин). | |

|Середняки (10 – 15 десятин). |Средние (100 – 1000 десятин). |

|Бедняки (менее 10 десятин). |Мелкие (менее 100 десятин). |

|МИР (крестьянская община). |

|Периодический передел земли. |Распределение и сбор налогов. |

|Чересполосица. |Круговая порука в сборе налогов. |

|Установление общих сроков |Регулирование выхода из общины. |

|сельхозработ. | |

|Запрет на куплю и продажу земли.. | |

Блок тема 4. Сословно-классовая структура.

Общая численность населения на 1897 год – 125,6 млн чел.

|Распределение населения по сословиям. |

|Крестьяне |77,1 % |

|Мещане |10,7 % |

|Инородцы |6,6 % |

|Привилегированные сословия. |

|Дворяне |1,5 % |

|Духовенство |0,5 % |

|Почётные граждане |0,3 % |

|Купцы |0,2 % |

|Войсковые казаки |2,3 % |

|Прочие |0,8 % |

Классовая структура

|Прежние классы. |Возникающие классы. |

|Помещики (130 тыс) |Буржуазия (1,5 миллионов) |

|Крестьянство (96 миллионов) |Рабочий класс (5 миллионов) |

Права и обязанности сословий

Дворяне

- Освобождены от уплаты налогов;

- Освобождены от телесных наказаний;

- Освобождены от воинской повинности;

- Освобождены от обязательной гос. службы при преимущественных правах на

неё;

- Дворянский суд с утверждением привелегий.

Духовенство.

- Освобождены от уплаты налогов;

- Освобождены от телесных наказаний;

- Освобождены от воинской повинности, имеют небольшое гос. жалованье.

Почётные граждане.

- Освобождены от уплаты налогов.

- Освобождены от телесных наказаний.

- Освобождены от воинской повинности.

Купечество.

- Освобождены от телесных наказаний и воинской повинности.

- Не нужна прописка.

- Платят налог с капитала.

Казачество.

- Освобождены от телесных наказаний и уплаты повинности.

- Имеют от государства земельный надел в 30 десятин.

- Служат в течение 20 лет, по окончанию службы платят налоги.

Мещане.

- Освобождены от телесных наказаний.

- Платят налоги.

- Служат в армии.

- Не могут переезжать без разрешения властей.

Крестьяне.

Основное податное сословие!!

- Служат в армии.

- Не могут переезжать без согласия общины и разрешения полиции.

- Сословный, крестьянский суд.

- Могут подвергаться телесным наказаниям.

С. Ю. Витте

Министр финансов с 1892 по 1903 годы.

Реформы

Планировалось:

1. финансирование строительства железных дорог и целого ряда

промышленных предприятий при активном участии государства;

2. защита отечественного производителя от иностранной конкуренции

при помощи высоких таможенных пошлин на ввозимые из-за границы

промышленные товары;

3. введение надёжной национальной валюты – золотого рубля;

4. привлечение иностранного капитала в Российскую экономику.

Сделано:

С 1897 года, российские бумажные деньги стали свободно обмениваться на

золото; устойчивая валюта способствовала развитию банков и притоку в Россию

иностранного капитала.

С 1890 по 1900 год сумма иностранных капиталовложений в угольную

промышленность увеличилась в пять раз достигнув 70 % всех капиталовложений;

в металлургию – в 3,2 раза (42 %) и т.д.

Темпы роста промышленности в 1890-е годы составляли свыше 6 % в год.

С 1892 по 1904 год протяжённость железных дорог увеличилась вдвое,

производство чугуна, проката и стали, утроилось, добыча нефти увеличилась в

пять раз.

Проблема!!

Отечественная промышленность попадала во всё большую зависимость от

состояния мировой экономики. Как только в конце 1899 года, в Западной

Европе начался экономический кризис, отрасли российской индустрии,

связанные с зарубежным капиталом (горно-добывающая, металлургическая,

машиностроение), остро испытали его последствия. В 1900 – 1903 годах было

закрыто более 4 тыс. промышленных предприятий, сотни тысяч рабочих остались

без работы.

Одновременно с эти, в отраслях производства, в которые западные

капиталисты не вкладывали денежные средства, а их продукция не вывозилась

на запад (текстильная и пищевая промышленности) продолжался успешный рост.

Стало очевидным – развитие промышленности должно как можно меньше

зависеть от заграницы, ориентироваться преимущественно на отечественный

рынок и финансироваться, главным образом, отечественным капиталом.

Заключение

Таким образом, рассмотрев в трёх главах комплекс проблем и вопросов,

поставленные во введении цель и задачи, можно подвести итоги и сделать

выводы в рамках темы настоящей дипломной работы «Игровые моменты и опорные

конспекты на уроках истории».

Практика показала, что уроки истории с использованием игровых

ситуаций, театрализованных форм и опорных конспектов, делая увлекательным

учебный процесс, способствуют появлению активного познавательного интереса

школьников. «На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть

элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в

группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это

требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности,

неверия в свои силы»[56]. Таким образом, реализуется принцип развития,

который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении

эмоциональной сферы и становлении волевых качеств личности, формировании

адекватной самооценки.

Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе

которой моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего,

«оживают» и «действуют» люди – участники исторической драмы. Игровое

состояние, возникающее у школьников в ходе игрового урока – специфическое,

эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики заполняют

«безлюдную» историю персонажами, которые они сами же и изображают в

исторических играх разного типа.

Историческая игра побуждает ученика перевоплотится в другого человека

из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он

изображает взрослого, «примеривая на себя» далёкий от его повседневной

практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков героев, которых

учащиеся изображают в игре, школьники моделируют историческую реальность.

При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика

личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже

понять, лучше «почувствовать» изучаемую историческую эпоху.

Естественно, такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех

умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять

кругозор, а самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных,

«взрослых» умений, в первую очередь – коммуникативных. Так же исторические

игры развивают способности школьников к критическому восприятию окружающей

действительности и сопереживанию.

«Исторические игры полнофункциональны. Они очень гармонично объединяют

фактический и теоретический материал, обычное восприятие информации и

творческую работу, эмоциональный и логический способы восприятия – словом,

заставляют активно функционировать разные уровни познавательной

деятельности учащихся»[57].

Игра на уроке истории создаёт условия для того, чтобы учащиеся могли

вообразить то, чего в их непосредственном жизненном опыте не было; она

вооружает ученика доступными для него способами воссоздания исторической

действительности. Проигрывание какой либо роли внутренне раскрепощает

ребёнка, что создаёт условия для развития творческой личности.

Историческая игра эмоциональна по своей природе и потому делает самую

сухую информацию яркой и запоминающейся.

«Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра –

форма работы, противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры

интеллектуально пассивные дети обычно выполняют такой объём учебной работы,

какой им недоступен в обычной учебной ситуации»[58].

«Практика показывает, что успешное изучение истории в школе

практически невозможно без развития познавательного интереса учащихся, а

это, в свою очередь, требует привлечения ярких фактов и, главное,

привлечения активных форм проведения уроков»[59]. Кроме этого, история --

неповторимый и достаточно своеобразный предмет. И именно это своеобразие

заставило нас обратить пристальное внимание на идеи В. Ф. Шаталова.

С самого начала разработки опорных конспектов в их основу мы положили

принцип «минимум слов, максимум знаков», а не словесно-понятийные сигналы,

так как работа учащихся с опорными конспектами и параллельное прочтение

учебного материала позволяет развивать абстрактное мышление, при этом

уровень абстрагирования возрастает настолько, что ученики начинают

записывать лекции в виде авторских опорных конспектов. Стоит отметить, что

при разработке опорных конспектов учителю очень важно, не перегружая их

дополнительным материалом, нагрузить максимумом информации при минимуме

символов и знаков.

Психолого-педагогические аспекты методики обучения крупными блок-

темами на основе опорных конспектов раскрываются, прежде всего, через

анализ восприятия и усвоения учебного материала при различном уровне

возможностей обучения при разном качестве предыдущих знаний.

Во-первых, эта методика позволяет сформулировать у учеников целостную

картину событий, происходящих иногда на протяжении нескольких столетий.

«Рассмотрение событий в обобщённом виде, с сознательным отказом от

второстепенных деталей, даёт ученику возможность запомнить основные

причины, последовательность хода исторического события в целом, ключевые

понятия, основные даты, главных героев того или иного исторического

события, его итоги и последствия»[60]. Таким образом, в сознании даже

самого слабого ученика формируется образ исторического пространства, на

котором во времени произошли определённые исторические события. В

дальнейшем, на этапе проработки материала в деталях, уже не возникает

дробной бессистемности, которая довольно часто возникает при традиционном

изучении темы. Исторический процесс наполняется действующими лицами,

характерами, устремлениями людей, кипением страстей. Восприятие постепенно

усиливается при введение в описание того или иного элемента опорного

конспекта, знака, символа, нового материала. При этом необходимо не

забывать ещё и ещё раз читать ОК в целом. Постоянное переплетение общего и

частного развивает и память, и образное мышление.

Во-вторых, данная методика позволяет включить в работу все стороны

механической и логической памяти учащегося. Если вначале ученик видит,

слышит и проговаривает материал ОК как вслух, так и про себя, вслед за

учителем в той же последовательности, форме и объёме на основе первой

сигнальной системы, то довольно скоро в работу включается вторая сигнальная

система. «При этом для слабого ученика существенной проблемой является

запоминание последовательности событий и фактов. При этом такие ученики

забывают именно последовательность фактов, а не сами факты, не яркие

эпизоды событий. После первых же слов при ответе у доски ученик начинает

запинаться, ждать подсказки от учителя. Но если на классной доске открыто

висит подсказка – Опорный Конспект, он служит подспорьем. Ученик достаточно

легко восстанавливает целостную картину исторических событий даже в том

случае, если они изложены на многих страницах учебника. Приобретённая

уверенность в своих силах, в свою очередь, позволяет после нескольких

удачных ответов у доски, вводить элементы импровизации, дополнительные

факты, сопоставления и сравнения»[61]. Для сильного ученика опорный

конспект – основа для усиления координации зрительной, слуховой и моторной

памяти, а главное – подсказка для неординарного умозаключения, для работы

на уровне второй сигнальной системы.

В-третьих, «если на обычном уроке всегда есть несколько учеников,

которые при объяснении нового материала «присутствуя, отсутствуют», то

объяснение на основе опорных конспектов позволяет постоянно концентрировать

и удерживать внимание таких учеников, а возврат к элементам опорного

конспекта в сжатом и развёрнутом виде усиливает зрительно-словесную

связь»[62]. Окончательно усвоение материала закрепляется в ходе двух-трёх

кратного воспроизведения схемы опорного конспекта с одновременным

проговариванием текста.

В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своих

силах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к

большим, от успеха к успеху. Такая уверенность в своих силах порождает

свободу мысли.

Колебание во внимании, в темпах изучения материала также

психологически оправданы. Вначале идёт быстрое прочтение всей темы.

Предельно устойчивое внимание (у самых слабых учеников) фиксируется на

десять-двенадцать минут. Затем начинается медленное, повторное движение от

элемента к элементу. Внимание поддерживается введением в рассказ новых

интересных подробностей, фактов, дат, имён, «экскурсия» в параллельные

курсы. Одновременно учитель даёт объяснение понятий, краткие образные

описания. Здесь ученики более свободно следят за рассказом, делая записи и

зарисовывая элементы опорного конспекта. В конце урока вновь интенсивное,

сжатое прочтение опорного конспекта. И, наконец, работа в парах или

индивидуально по закреплению усвоенного материала.

«Работа учителя по данной методики позволяет решить проблему

совместимости в одном классе учащихся с различными темпераментами. Не

секрет, что при быстром темпе ведения урока флегматики и меланхолики

теряются, не успевают следить за мыслью учителя и выполнять все задания.

Замедленный темп урока, наоборот, заставляет скучать холериков. Они

начинают отвлекаться, нарушать дисциплину, им просто неинтересно на уроке.

Колебания внимания и темпа урока, различная степень обобщения материала,

неоднократная его проработка, позволяет усвоить практически весь учебный

материал на уроке, при минимуме самостоятельной работы во внеурочное

время»[63].

Использованная литература

1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация.

Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе.

1994. № 4.

3. Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра.

М.: Владос-пресс, 2000.

4. Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации

учебнотехнических и деловых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.

6. Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.

7. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития

человека. Н. Новгород, 1990.

8. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка //

Вопросы психологии. 1996. № 6.

9. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. М.:

Просвещение, 1999.

10. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной

технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8.

11. Гуревич А. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.:

Владос-пресс, 1999.

12. Голов А. А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М.,

1984.

13. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.

14. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория,

практика и перспективы игрового общения. В 2 т. М., 1992.

15. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.

16. Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание

истории в школе. 1989. № 4.

17. Иванова А. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание

истории в школе. 1994. № 8.

18. Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.,

1995.

19. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.-

Новосибирск, 1987.

20. Кладин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических

поисках. М., 1989.

21. Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной

деятельности учащихся на уроках истории. М., 1991.

22. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.

М.: Владос-пресс, 2001.

23. Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории

// Преподавание истории в школе. 1999. № 8.

24. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.

25. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии. М.: Владос, 1998.

26. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто

учит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.

27. Левин М. И. Элементы романтики и военной игры в обучении истории //

Преподавание истории в школе. 1988. № 1.

28. Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М.,

1960.

29. Мирошниченко Н. П. преподавание истории древнего мира по системе В. Ф.

Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.

30. Мыскин В. А. Пиктограммы и игры на уроках истории // Преподавание

истории в школе. 1990. № 6.

31. Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории //

Преподавание истории в школе. 1996. № 3.

32. Озерков И. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные

технологии. 2000. № 1.

33. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов.

Новосибирск: НГПИ, 1985.

34. Пидкастистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в развитии и

обучении ребёнка. М., 1996.

35. Резников Л. О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии.

1991. № 8.

36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение,

1998.

37. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

38. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.

39. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос-пресс, 1999.

Приложение 1

Цветопись

(оценка эмоционального состояния учащихся после проведения урока)

Тип урока ……………………………………….. Тема урока ………………………………………………………………………………

Дата проведения урока …………………….. Класс …………………

|№ |Фамилия, имя. |Настроение. |

|п.п| | |

|. | | |

|1. | | |

|2. | | |

|3. | | |

|4. | | |

|5. | | |

|6. | | |

|7. | | |

|8. | | |

|9. | | |

|10.| | |

|11.| | |

|12.| | |

|13.| | |

|14.| | |

|15.| | |

|16.| | |

|17.| | |

|18.| | |

|19.| | |

|20.| | |

|21.| | |

|22.| | |

|23.| | |

|24.| | |

|25.| | |

|26.| | |

|27.| | |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8