Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

к данной игре. В некоторых случаях целесообразно, чтобы игра

продолжалась девять - одиннадцать часов в сутки, при этом желательно,

чтобы и в нерабочее время участники игры продолжали общаться между

собой. Такой марафон, естественно, требует тщательного продуманного

плана проведения всех этапов игры. Это способствует созданию

благоприятной атмосферы для творческой отдачи всех участников игры.

. Постепенное вхождение участников деловой игры в игровую ситуацию. Суть

в том, что основные сведения для игры получают не до начала игры, а в

процессе самой игровой деятельности и делается это через реализацию

педагогического принципа от простого к сложному.

. Равномерная нагрузка — распределение материалов во времени и по

возможностям игроков. Реализации этого принципа способствуют:

использование тестов для оценки уровня компетентности играющих и для

периодической оценки их знаний; перемещение участников группы на

разных этапах игры (там где это соответствует сценарию), их назначение

на разные игровые должности; создание специальных ситуаций для

демонстрации группе слабо изученных ею вопросов.

. Критерием отбора того или иного элемента правдоподобия игры должна

быть оценка его влияния на цели проведения деловой игры.

. Участие в игре лиц более высокого социального статуса, чем основные

игроки. Участие учителей, классного руководителя, завуча или директора

школы как действующего участника игры прямо сказывается на её

достижениях.

В заключение хотелось бы отметить следующее. Если сравнить ситуацию

деловой игры с той ситуацией, с которой человек сталкивается в ролевой

игре, то можно увидеть кардинальные отличия, обусловленные отсутствием

имитационной модели в последней, а значит, не предполагающей внешней

материализованной (в виде системы игровых правил) экспликации

ориентировочной структуры и организации деятельности. «В ролевой игре

человек сталкивается с неопределенной ситуацией, когда при отсутствии

естественного стихийного «организма», в котором существует реальная

деятельность, необходимо эту деятельность воспроизводить. Для того, чтобы

решить подобную задачу, играющий-исполнитель той или иной роли должен

привнести в «пустую» ситуацию содержание реальной деятельности. Такое

привнесение, конечно, возможно только на основе глубокого знания

воспроизводимой деятельности, социальных ролей, разыгрываемой проблемы и

умения осознать, отрефлексировать данную деятельность и ту ситуацию, в

которой она осуществляется. По существу, участнику предлагается проделать

работу по реконструкции систем ориентиров, на которые он опирается в ходе

реальной деятельности. Эти условия повторяют ту задачу, которую решает

актер, пытаясь выполнить на сцене (т.е. без естественного оправдания) то

или иное действие. И не случайно в ходе ролевых игр часто встречаются

похожие на описанные К.С. Станиславским трудности и феномены: действие,

которое кажется таким легким и простым в реальной жизни, невозможно

выполнить на сцене».[34] Причина понятна: чем действие «легче», т.е. более

автоматизировано выполняется, тем меньше мы осознаем процесс его выполнения

и те ориентиры, на которые опираемся при его реализации. Понятны и другие

отмечаемые в литературе факты: «ролевая игра не эффективна, просто «не

идет», перерождается в дискуссию, если участники не знакомы с

непосредственно воспроизводимой деятельностью. Так, при организации

переговорных игр студенты не могут наладить естественные переговоры, а

начинают как бы излагать теоретический материал по проблеме, превращая

«переговоры» в теоретическую дискуссию».[35]

Вышеизложенное позволяет объяснить еще один любопытный факт: будто бы

случайное различие в областях применения деловых и ролевых игр. Его

объясняют тем, что: «деловые игры предложены экономистами и военными,

поэтому основная область приложения метода - экономика и политика, военное

дело, а ролевые игры предложены социальными психологами, поэтому основная

область их применения - это тренинг коммуникативных навыков».[36] Хотелось

бы подчеркнуть неслучайность этого явления. Попробуйте организовать деловую

игру, имитирующую собственно процессы общения! Это очень непросто прежде

всего потому, что в психологии отсутствуют теоретические представления о

процессах общения, достаточные для описания полной ориентировочной основы

данной деятельности, которые могли бы быть положены в основу имитационной

модели, С другой стороны, именно та или иная экономическая, управленческая

и ряд других деятельностей и конкретных развитых предметных областей знания

легче поддаются рефлексии и моделированию, и в действительности в

конструкцию деловых игр закладываются те реальные модельные представления

(часто математические модели) об экономических и социальных процессах,

которые существуют в современной науке.

2.2

Особенности проведения деловой игры «Работа над проектом» на уроках

истории

Деловая игра «Работа над проектом» является одним из самых

перспективных видов деятельности учащихся по овладению оперативными

знаниями в процессе социализации. Это достаточно новый вид деятельности для

школьников, к сожалению, не получивший должного применения ни в начальной,

ни в основной школах. Однако, огромные объемы учебного материала, высокие

требования к выпускникам и учителю в современной школе, подталкивают

педагогов к поиску инновационных форм учебной деятельности, интерактивных

методов обучения, и в том числе — к применению проектов. «Проект побуждает

учащегося проявить интеллектуальные способности, нравственные и

коммуникативные качества, демонстрировать высокий уровень владения знаниями

и общеучебными умениями, целеполагание, способность к самообразованию и

самоорганизации. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе их

поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные

пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная

деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в

ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их

достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность

личности. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно -

и полипредметного, индивидуального и группового (разнообразных

образовательных маршрутов) проектов».[37]

Проект — в переводе с латинского означает "самостоятельный поиск пути"

("брошенный вперед"). Существуют разные типы проектов, но в школе

применяется только один — учебно-познавательный.

Учебно-познавательный проект — это: «ограниченное во времени,

целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных

требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного

поиска решения проблемы учащимися».[38] За определенное время (от одного

урока до 2-3 мес.) учащиеся решают познавательную, исследовательскую,

конструкторскую, либо другую задачу. Необходимо получить новые знания в

ходе решения учебно-познавательной проблемы.

Главные условия организации работы над проектом.

1. Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики,

осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной

деятельности.

2. Обучение учащихся и овладение ими технологии проектной

деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования,

определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих

товарищей). Способность четко, систематически выполнять спланированную

работу, что является непременным условием для развития школьников,

участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.

3. Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный

уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными

умениями.

4. Начатую совместную работу учителя и учащихся по проекту следует

доводить до конца, поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с

учителем.

5. Доступность информации о ходе проекта.

Методика проектной деятельности.

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата.

2. Определение цели и поэтапных задач.

3. Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели,

рамки интеграции с другими предметами, предполагаемые сложности, сроки,

разделение всей работы на этапы.

4. Формулировка гипотезы, идеи реализации.

5. Выбор исполнителя или команды для осуществления проекта.

Распределение обязанностей на каждом из этапов проекта при всеобщем

равноправии участников. Мотивация участников.

6. Планируя проект, необходимо продумать его общую модель и ее

структуру. (Модель - это условный образ, схема конечного результата

проекта).

7. Выбрать двух учащихся, отвечающих за информационное обеспечение

проекта – выпуск бюллетеней. Обозначить основные принципы оформления,

периодичность выпуска.

Требования учителя:

- Проект разрабатывается по инициативе учащихся, но тема может быть

предложена учителем. Тема для всего класса может быть одна, но пути ее

реализации в каждой группе будут разные. Возможно одновременное выполнение

учащимися в классе разных проектов.

- Проект следует сделать значимым для ближайшего и опосредованного

окружения учащихся.

Работа по проекту носит исследовательский характер, моделирует работу в

научной лаборатории и поэтому необходимо разработать аппарат исследования,

обосновать его.

- Проект педагогически значим, то есть учащиеся в процессе его

осуществления приобретают новые знания, строят новые отношения, овладевают

общеучебными умениями.

- Проект заранее спланирован, сконструирован совместными усилиями учителя и

учащихся, в то же время, по мере его развертывания, допускается гибкость и

изменения.

- Проект рекламируется в рамках класса, параллели, школы с целью повышения

мотивации участия в его реализации, осознания его общественной значимости.

- Проект реалистичен, имеет определенную практическую значимость,

сориентирован на возможности учащихся. Предполагает широкое разнообразие

тем.

Этапы проектирования:

1. Исходный.

разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и

анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы

(предположение о результатах и путях их достижения).

2. Этап разработки.

Выбор исполнителя (одного или нескольких), формирование команды,

распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания

этапов, определение форм и методов управления и контроля, коррекция со

стороны педагога.

3. Этап реализации проекта.

интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели.

Подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видео ряда

проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с

целью, руководство, координация работы учащихся.

4. Завершение проекта.

Представление и защита проекта в классе, на конференции,

внутришкольной параллели и т.д. Сопоставление первоначальных целей и

результатов исследования. Оценка и подведение итогов. Расформирование

команды. Обсуждение результатов проекта, какие познавательные и

нравственные находки были приобретены.

Примерные темы проектов по истории.

1. Мир глазами древних шумерца, египтянина и китайца.

2. Нравы и быт древних эллинцев и римлян.

3. Идеалы и образование в раннее Средневековье.

4. Путь "из варяг в греки" – фактор образования русской

государственности".

5. Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

6. Феномен православной русской культуры.

7. История развития нефтяной промышленности в России.

8. Галерея забытых знаменитых художников России (до 20 века).

9. "От каменного рубила до компьютера".

10. План развития России по шведскому образцу.

11. Альтернативы развития России в XVI веке.

12. Учебник истории, каким он должен быть.

3

Опорные конспекты на уроках истории

Современная школа страдает от насыщенности учебных программ: один

предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них

отведен всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого

материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще

всего традиционными методами) препятствует усвоению, главным здесь

выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для

изучения общественных дисциплин, в том числе и истории особенно в старшей

школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемы учебного материала.

«В настоящее время школьное историческое преподавание страдает

раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик

забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-

следственная связь».[39] Так появилась идея изучать исторический материал

блоками, которые включали бы целые темы.

«Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и

нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по

естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие

содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали

появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них

отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной

доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был

воссоздавать при объяснении».[40] Так постепенно развивалась идея обучения

на основе компактных опорных сигналов.

Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения.

Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным,

но когда математик В. Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался

распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция

последовала весьма неоднозначная. И дело не только в том, что работе с ними

он придал качественно новое содержание. Предложенный им способ работы с

опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно

эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой

последовательности становился главным условием успеха. Перечень необходимых

действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробовать многим.

Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма. Ведь

благодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж о

двойках)! Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые были

заявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми.

«Если для учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что

соответствует внутренней логике его предмета (последовательность

математических действий равна последовательности рабочих приемов), то

распространение такого подхода на гуманитарные дисциплины было

принципиальной ошибкой».[41] Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась

уже тогда. Были предложены так называемые уроки открытых мыслей, но они

стояли особняком, за границами очерченной схемы. Кроме того, не учитывались

особенности учебных предметов. Опорные конспекты по физике мало, чем

отличались от опорных конспектов по истории, соответственно и работа с ними

строилась примерно одинаково. И действительно, в первоначальном виде

система опорных конспектов имела огромное количество слабых мест. Школьные

предметы весьма условно делятся на две группы — технические и гуманитарные.

Для первой главное — знание правил, для второй — фактов. «Конструкция

«шаталовских» конспектов, изначально ориентирована на усвоение правил. Их

главная задача — направить мысли, задать им определенную

последовательность. Отсюда — строить преподавание истории на использовании

одних только опорных конспектов нельзя. Знание истории означает, кроме

всего прочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов».[42]

С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных

тогда конструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет!

Становилось ясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику,

что опорный конспект — это прорыв в изучении истории. Учитель может

передавать информацию, используя не только слова, но и обозначения в

большей степени, чем того допускает общепринятая практика преподавания. С

тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо

забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему

второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого. Надо исключить

саму возможность заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе

(всегда целостного и многоаспектного), а любые предлагаемые схемы работы с

ним рассматривать как один из многих возможных вариантов.

Система опорных конспектов для нас интересна тем, что: «позволяет

удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические

рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является

рефлексия, как один из компонентов учебной деятельности школьников, что

реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала.

Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его

структуру, в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения

исторических знаний. Системность в подборе приемов и методов создает

комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих быстрому

продвижению в развитии учащихся при изучении истории».[43] Как показывает

опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и

учителей, и учащихся.

Наиболее существенными элементами системы опорных конспектов можно

обозначить:

1. Блочное модульное построение учебного материала;

2. Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

3. Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под

руководством учителя по усвоению знаний и умений;

4. Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной

деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и

учителя.

«Система опорных конспектов, по сравнению с традиционной формой

обучения, применяющейся в школе, имеет ряд преимуществ:

. Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля,

возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания

обучения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и

методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся;

возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей

учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

. Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителя истории,

которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданий

учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

. Систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная

деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах,

группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания

проблемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся

потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения

дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие

нравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом

этой целенаправленной работы является общее развитие школьников. Следует

отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на

комбинированном уроке, элементы самостоятельной работы в различных видах

ее организации применяется эпизодически».[44]

Методисты, учителя-практики, исследующие возможности применения

системы опорных конспектов непосредственно на уроках истории, отмечают ряд

ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно:

«согласованность цели, времени исполнения работы и количества вложенного

труда в результат для предупреждения перегрузки учащихся. Формирование

учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса

общеучебных интеллектуальных умений (наблюдения, слушания, осмысленного

чтения, классификации, обобщения, самоконтроля). Диагностичность целей и

задач развития школьников».[45]

«Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках

через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает

ученика, в его голове образуется «каша» из множества мелких подтем. Но те

же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно

понимаемую учеником, и к тому же с выделенными узловыми подвопросами и

подтемами, приводят к получению нового качественного результата».[46]

Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие,

последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная суть

опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов

предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи — существенное

сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному

девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных

материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты,

исторические путешествия, творческие задания.

Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно,

приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь это не просто проверка

знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8