Навчальний курс "1С:Бухгалтерія в умовах фахово-інформативної підготовки бухгалтера"

В даний час в Україні система професійної підготовки в зв'язку з необхідністю інтеграції в Європейське співтовариство перетерпіла цілий ряд змін. Введено інші рівні професійної освіти - кваліфікаційний, освітній, освітньо-кваліфікаційний рівень мал. 1.4.

Мал. 1.4 Характеристика рівнів професійної кваліфікації в Україні

Дани трохи інші характеристики понять "професія", "спеціальність", "кваліфікація", а також способи виділення професії. Але основні положення концепції Леднєва В.З про східчасту закономірність професійної освіти залишилися щирими і покладені в основу системи професійної освіти.

Кваліфікація - це здатність особистості виконувати задані обов'язки і визначені роботи на визначеному рівні. Вона вимагає визначеного освітньо - кваліфікаційного рівня і позначається через професію.

Освітній рівень - характеристика освіти по визначенні рівня сформованості якостей людини, що забезпечують його всебічний розвиток як особистості і достатні для одержання відповідної кваліфікації.

В Україні існують наступні освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований робітник, молодший фахівець, бакалавр, фахівець, магістр.

Сучасна система освіти України включає систему загальної середньої освіти і професійної освіти. У свою чергу, система професійної освіти включає професійно-технічну освіту, вища освіта і перманентна (післядипломна) освіта. При цьому кожному освітньо-кваліфікаційному рівневі відповідають визначені типи навчальних закладів.

Варто особливо підкреслити, що сучасному утворенню України властиві наступність і ступінчастість освіти, що дозволяють людині підвищувати свій професійний рівень протягом усього, життя переходячи від одного типу навчального закладу до іншого.

Сучасна система професійної освіти України включає 5 освітньо-кваліфікаційних рівнів, кожному з яких властивий своє коло освітніх задач. Слід зазначити, що сьогодні в Україні тільки починає формуватися чітка концепція навчання і професійного використання бакалаврів і молодших фахівців [10]. З погляду освітніх задач, рівень "бакалавр" наближається до рівня "фахівець", тому що він дає тому, якого навчають, той необхідний обсяг фундаментальних і професійно-орієнтованих дисциплін, що дозволяє йому продовжити навчання у вищих навчальних закладах четвертого рівня кваліфікації для одержання диплома фахівця і далі магістра. З іншого боку, з погляду наявності умінь виконувати типові професійні задачі, рівень "бакалавр" ближче до "молодшого фахівця", тому що він дає можливість виконувати виробничі задачі на рівні фахівця середньої ланки - техніка, молодшого службовця. Виходячи з цього, можна затверджувати, що сьогодні в Україні існує IV рівня кваліфікації: робоча кваліфікація (кваліфікований робітник, що навчався в ПТНЗ), середня кваліфікація (фахівці середньої ланки, яких готують технікуми, коледжі), вища кваліфікація (фахівці, яких випускають Вузи III і IV рівнів акредитації), наукова (магістр, старший науковий співробітник, кандидат наук, доктор наук, що закінчили Вузи III і IV рівня акредитації). Таким чином, можливо сполучити раніше існуючу систему професійного утворення із сучасною системою професійного утворення України, що постійно удосконалюється, вливаючи у світове співтовариство. Кожному рівневі кваліфікації властивий визначене коло типових задач або визначені види професійної діяльності, що повинна вміти аналізувати і визначати інженер-педагог у своїй роботі. Даний вид діяльності інженера-педагога є визначальним при постановці мети і виборі технологій навчання (далі розглядається методика. аналізу професійної діяльності).

1.2 Методика аналізу професійної діяльності фахівця

Аналіз професійної діяльності фахівця є першим етапом роботи інженера-педагога над проектом навчання. Як відомо, створення всякого проекту, у тому числі і дидактичного, починається з аналізу вихідних даних. У результаті такого аналізу створюється повне уявлення про ту інформацію, що повинна лягти в основу проекту, а також вимальовується образ кінцевого продукту, створюваного в ході проектування, встановлюються умови, необхідні для рішення задач навчання. Усе це визначає важливість розглянутого етапу, від якого надалі залежить результат проектування. Цей етап дидактичного проектування включає аналіз професійної діяльності, виходячи з чого зветься етапу аналітичної діяльності.

Розглянута діяльність має структуру, властивої будь-якої діяльності і для її опису використовують комплексне застосування наук - психології, педагогіки. Комплексна (організаційно-психологічна) структура діяльності в даному випадку буде включати організаційні (суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт) і психологічні елементи (мети, мотиви, засоби, способи) [10].

При цьому:

Суб'єкт діяльності - група (індивід), що цілеспрямовано діє для задоволення своїх потреб.

Ціль є системоутворюючим фактором діяльності і може бути виражена у формі її результату і продукту.

Результат діяльності - психологічне збільшення досвіду особистості, що він здобуває при досягненні мети.

Продукт діяльності - матеріальне представлення того, що виходить при здійсненні діяльності.

Предмет діяльності - це те, що має суб'єкт на початку діяльності, і те, що в остаточному підсумку перетвориться в продукт.

Процес діяльності - це сукупність цілеспрямованих дій викладача по застосуванню предмета діяльності відповідно до заданої мети.

Спосіб діяльності характеризується підготовленістю суб'єкта до тієї або іншої роботи і може бути розкритий через засоби здійснення діяльності.

Засоби - це або досвід суб'єкта, що може бути виражений через сукупність професійно-методичних задач, або всі допоміжні об'єкти, за допомогою яких здійснюється діяльність.

Умови діяльності - це середовище засобів, за допомогою яких здійснюються дії.

Іншими словами, суб'єкт, маючи визначену мету, що визначається мотивом, впливаючи на предмет і здійснюючи визначені дії за допомогою засобів діяльності у визначених умовах, одержує продукт і результат. Усе сказане укладається в схему (мал. 1.5).

Мал. 1.5 Загальна структура діяльності

Для опису будь-якої діяльності, у тому числі й аналітичної, досить розкрити кожний із приведених елементів.

Так у державних документах запропоновано аналізувати діяльність фахівця, розкриваючи мету (у формі продукту), предмет, засоби і процес діяльності.

Розглянемо для приклада в узагальненому виді елементи діяльності фахівців в області енергетики, медицини і педагогіки (табл. 1.1), виділивши мету, результат, продукт, предмет, суб'єкт і процес.

З цих позицій представляється можливим провести аналіз діяльності викладача при розробці проекту навчання.

Особливістю діяльності викладача спеціальних дисциплін є її стругаючи професійна спрямованість. Іншими словами, кожна педагогічна дія викладача і тих, яких навчають, у рамках професійного навчання, незалежно від змісту досліджуваного матеріалу, завжди повинне бути спрямоване на рішення визначеної стратегічної задачі - формування особистості, що володіє професією і готової на високому професійному рівні здійснювати визначені види діяльності, обумовлені спеціальним поділом праці.

Таблиця 1.1 Комплексний аналіз різних видів діяльності

Відповідно до цього на початковому етапі проектування необхідно вивчити і чітко представити образ (модель) тієї особистості, яку варто формувати, визначивши при цьому арсенал професійних умінь, необхідних для підготовки даної особистості. Цим визначається мета етапу аналізу професійної діяльності при створенні дидактичних проектів у рамках професійного навчання.

Ціль, у свою чергу, має свої певні характеристики, які необхідно враховувати при її аналізі (джерела, способи існування, параметри, масштабність).

Зовнішні джерела мети відбивають спеціальні потреби суспільства. У нашому випадку всі процеси, що відбуваються в суспільстві, зв'язані з освітою незалежної України. Сьогодні Україна йшла самостійною державою, що будує свою економіку з обліком етнічних, територіальних, географічних, національних і фінансових особливостей і можливостей. Відповідно до цього змінився і ринок праці. На сьогоднішній день перелік необхідних професій постійно оновлюється. При цьому створюються нові професії і спеціальності, оскільки раніше існуючі вже не відповідають вимогам ринку праці України [10].

У зв'язку з цим в освіті переглядаються і створюються освітні програми підготовки фахівців різного рівня, що відповідають умовам розвитку професійної освіти. Необхідність створення таких програм обумовлена, з одного боку, що виникла потребою у визначених фахівцях і переходом освіти на замовлену підготовку, а з іншого боку, що виникло протиріччям між необхідної фахівцям інформацією і часом, що відводиться на її засвоєння.

Це протиріччя на сьогоднішній день виявляється особливо гостро. Обсяг необхідного навчального матеріалу в навчальних планах підготовки фахівців вищої кваліфікації значно зріс за рахунок уведення нових курсів, таких, як "Основи конституційного права", "Соціологія", "Ділова українська мова" і т.д. Зміст навчальних курсів професійних дисциплін збільшено за рахунок включення в них питань, зв'язаних з екологією, енергопостачанням і т.д. Разом з тим навчальний тиждень зменшився з 36 до 30 годин. Таке ж положення в системі професійно-технічної освіти. Зміст утворення фахівців може бути визначено тільки на науковій основі для того, щоб дані зміни не вплинули на якість підготовки фахівців.

Крім того, організація і здійснення підготовки фахівців з нових спеціальностей найчастіше здійснюється в недержавних навчальних закладах або в державних, але на платній основі. Організація навчального процесу здійснюється в стислий термін, при недостатньо чітко сформульованих вимогах замовника, що так чи інакше спричиняє низьку якість підготовки фахівців і, в остаточному підсумку, впливає на рівень професійної освіти в Україні.

Проекти підготовки фахівців у даному випадку складаються наспіх і орієнтуються, головним чином, на наявні матеріали по суміжних спеціальностях, складені на емпіричному рівні. У результаті змінюється тільки назва спеціальності, а суть залишається тієї ж. У підсумку випускаються фахівці, що не відповідають вимогам часу і не готові працювати на конкретному робочому місці, для якого вони призначаються. По існуючих документах, що характеризує систему підготовки фахівця, не завжди можна представити кінцевий результат навчання, і в підсумку ці документи в більшому ступені залишаються незатребуваними.

Донедавна представлялася можливість підготовки фахівців "широкого профілю" без яких-небудь твердих вимог до них. Сучасна ж професійна освіта, як і вся економіка України, теж переживає гостру кризу, і йти тут наосліп, використовуючи метод проб і помилок, і неприпустимо, і неможливо з економічної точки зору. Промахів у даному випадку бути не повинне. Головною задачею освіти сьогодні є оптимізація навчання, тобто визначення таких способів підготовки фахівців, що дозволили б поліпшити якість їхньої підготовки при можливому скороченні витрат.

Оптимізувати систему освіти в даному випадку можливо за рахунок скорочення необхідного обсягу інформації і залишення тільки тієї, котра вкрай необхідна фахівцеві для рішення конкретних задач, зазначених у вимогах соціального замовлення. Звідси очевидно, що без чіткого представлення про результати навчання (характеристики особистості, що буде отримана при завершенні навчання), а також чітко обґрунтованого змісту освіти (яке відбиває мета навчання) уже сьогодні неможливо вирішувати задачі професійної підготовки фахівця. Цим і обумовлені зовнішні джерела мети етапу аналізу даних, що надалі можна назвати як "аналізом професійної діяльності з метою формування (оптимізації) змісту освіти" [10].

Зовнішні джерела мети під впливом стимулу повинні переходити у внутрішнє джерело або мотив діяльності, у даному випадку - діяльності викладача спеціальних дисциплін. Поява потреби в даній діяльності зв'язане з тим, що в сфері професійної підготовки фахівців у професійному навчальному закладі (ПУЗ) сьогодні викладачам даний повна воля. Викладачі вправі самостійно створювати програми і дидактичні матеріали до них. Головна вимога, дотримування при цьому, - це якість підготовки фахівців. І в цьому змісті можливість творчого підходу до своєї роботи, без указівки понад, повинна сприяти бажанню самостійного осмислення характеру своєї діяльності, що починається з аналізу вихідних даних і визначення образа кінцевого результату діяльності. Крім того, у роботі викладача сьогодні надзвичайно важливу роль грає його професіоналізм, тому що право працювати має тільки той викладач, що вміє учити, творчо відноситься до своєї праці й одержує високі результати. Таким чином, нова система оцінки діяльності педагога по її результаті (якості підготовки фахівців), можливості самостійно і творчо визначати способи навчання стимулює потреби у викладача переосмислювати мети своєї діяльності. Це і визначає внутрішнє джерело мети етапу аналізу. Предметом аналітичної діяльності педагога є особистість формованого фахівця і її основні характеристики. Засобом здійснення даної діяльності є освітньо-кваліфікаційні і посадові документи, а також результати спостережень, інтерв'ю, анкетування працюючих фахівців. Іншими словами, аналізуючи професійну діяльність фахівця, викладач трансформує неї в стратегічну мету освіти, визначивши ті необхідні професійні уміння і якості особистості, які варто сформувати в процесі навчання, Далі, на підставі стратегічної мети освіти складається програма професійної підготовки фахівця, що відбиває зміст професійної освіти. Усе вищесказане укладається в схему (мал. 1.6).

Мал. 1.6 Структура аналітичної діяльності викладача при створенні проекту навчання

Зупинимося докладно на засобах діяльності по формуванню змісту освіти.

Інформацію про діяльність фахівця можна одержати різними способами - спостерігаючи його роботу, розмовляючи з робітником, аналізуючи посадову документацію. Найпростіший і швидкий шлях аналізу - це аналіз уже наявної освітньо-кваліфікаційної документації, що описує особистість і діяльність, а також освітні вимоги до фахівця. Цей опис починається з моделі (Закон про утворення), що конкретизується в спеціальних документах, що створювалися протягом більш 40 років.

Відомо, що для якісного виконання будь-якої діяльності, у тому числі і дидактичної, слід чітко домовлятися про вимоги, пропоновані до кінцевого продукту. У даному випадку мети професійної освіти включають соціальне замовлення, що сформульоване в освітніх програмах і відповідних урядових документах. Так національна програма "Освіта" (Україна. XXI сторіччя) припускає, що в результаті освіти "повинне відбуватися формування утвореної творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відродження і трансляції культури і духовності у всій розмаїтості вітчизняних і світових зразків" [21].

Це положення необхідно перевести на мову педагогіки, сформулювавши при цьому чіткі цілі і задачі підготовки фахівця конкретного профілю. Частково ця робота здійснюється на емпіричному рівні при формулюванні соціального замовлення. Продукт такої трансформації називається кваліфікаційною характеристикою.

Цей документ створювався в колишньому СРСР протягом 30 років і на сьогодні вже існує у формі так називаної освітньо-кваліфікаційної характеристики, що в Україні початку діяти з 2000 у системі вищої освіти. Історія створення цього документа в системі ПТО і динаміка його зміни приведена нижче.

Перший етап створення такого документа відноситься до 70 років, коли Міністерство освіти СРСР видало перший наказ про необхідність розробки кваліфікаційних характеристик для системи освіти. Сам факт появи такого документа мав позитивне значення для розвитку системи освіти, тому що поліпшував систему планування, враховував вимоги до фахівців при розробці змісту освіти. Але наявні в той час документи мали ряд істотних недоліків, а саме:

ю у розділі "Призначення фахівця" простежувався екстенсивний підхід і не вказувалися чіткі види діяльності, до яких готується фахівець у процесі навчання;

ю у розділі "Кваліфікаційні вимоги до фахівця" указувалися тільки вимоги до інформаційного забезпечення навчального процесу або вимоги до того обсягу інформації, якім варто освоїти учню, що не давало представлення про характер праці фахівця, переліку типових задач його діяльності.

Усі ці недоліки привели до того, що розроблювальні документи минулого не повною мірою затребуваними в системі утворення.

Другий етап становлення кваліфікаційних характеристик у системі професійно-технічної освіти відноситься до 90 років. Слід зазначити, що введена в дію в той період кваліфікаційна характеристика (1981 р.) у системі професійно-технічної освіти існує до дійсних днів. В інструктивному листі один по одному введення кваліфікаційної характеристики вказувалося, що "кваліфікаційна характеристика є державним документом, що встановлює мети навчання для кожної спеціальності вищої школи". Кваліфікаційна характеристика вказує професійне призначення фахівця і визначає сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для успішного виконання трудових і суспільних обов'язків". При цьому вказувалося на необхідність використання кваліфікаційної характеристики при організації і проведенні прийому до навчальних закладів, складанні навчальних планів і програм, складанні підручників, методичних посібників і інших методичних матеріалів. Кваліфікаційні характеристики по інструкції повинні були відігравати основну роль при визначенні потреб у кадрах, плануванні підготовки фахівців, плановому розподілі. При цьому кваліфікаційні характеристики повинні були складатися ведучими кафедрами, що готують фахівців відповідного профілю [10].

Таким чином, з 1981 року в освіті почався процес активного конструювання і використання кваліфікаційних характеристик, що поклало початок нової віхи розвитку професійного утворення і зажадало іншого погляду на навчальний процес у вищій і професійній школі.

Поява даного документа покликано було сприяти поліпшенню планування і прогнозування підготовки фахівців, і необхідно заздалегідь визначати вимоги до фахівця і усебічно враховувати них при побудові системи навчання. Кваліфікаційна характеристика визначала кінцевий результат навчання і дозволила оцінити цей результат. Сам факт упровадження даного документа зіграв визначену роль у розвитку і становленні професійних підходів до організації і здійснення навчального процесу в професійних навчальних закладах, у тому числі і вузах. Але при цьому відсутність науково-технічних основ формування вимог до підготовки фахівців, моделювання діяльності фахівців привели до того, що створені в той час кваліфікаційні характеристики так і залишилися мало затребуваними через непрофесійний підхід до їхньої розробки.

Аналіз кожної з кваліфікаційних характеристик системи професійно-технічної освіти (ПТО) і вищої освіти, випущених до 1990 року, показує, що в них усі вимоги до підготовки фахівців визначені на емпіричному рівні. Усі вони побудовані по одній схемі, а в деяких випадках навіть мають однакові пропозиції.

У курсі "Професійна педагогіка" докладно розглядалися наявні в системі ПТО кваліфікаційні документи і їхня структура. Слід зазначити, що існуючі характеристики дають лише загальне представлення про діяльності робітника, а наявна інформація вимагає її чіткої систематизації, структурування, тобто виділення цілей, продукту, предмета і процесу цієї діяльності, що і виконується на етапі аналізу.

У системі вищої освіти (у даному випадку мова йде про ВПУЗ I і II рівнів акредитації, тобто технікумах і коледжах, де може працювати інженер-педагог) з 2000 року вводяться освітньо-кваліфікаційні характеристики, що включають наступні категорії:

Вступ (ким розроблена, коли затверджена)

Призначення (де і при яких умовах вона застосовується)

Призначення фахівця (спеціальність, напрямок підготовки, освітній рівень, освітньо-кваліфікаційний рівень, узагальнений об'єкт діяльності і т.д.)

Структуру професійної діяльності (функції і типових задач)

Здатності фахівця для рішення проблем у соціальній діяльності.

Вимоги до професійного добору.

Вимоги до атестації і відповідальність за випуск.

Даний документ є паспортом або так називаним завданням навчальному закладові на підготовку фахівця. Уведення даного документа є одним із прогресивних явищ сучасного професійної освіти, тому що воно дозволяє:

ю заздалегідь запланувати результат навчання;

ю викорінити традиційні емпіричні підходи до формування змісту освіти і виключити дублювання, викорінити інформацію, що не вирішує типові задачі діяльності, тобто оптимізувати зміст навчання;

ю підсилити відповідальність навчального закладу за якість підготовки фахівців;

ю скоротити роботу викладачів по вивченню характеристики діяльності формованого фахівця.

Очевидно, найближчим часом у системі ПТО з'явиться подібний документ, що дозволить усім викладачам чітко представити продукт своєї педагогічної діяльності і включитися у формування особистості фахівця, вносячи свій внесок в освіту. У зв'язку з цим студентові інженерно-педагогічної спеціальності варто навчитися аналізувати професійну діяльність, виділяючи її основні компоненти і визначаючи способи їхнього відображення в змісті утворення.

Варто обмовитися, що продуктом діяльності по аналізі інженера-педагога є програма професійної підготовки, але її створення неможливе без аналізу професійної діяльності. Саме тому даний етап дидактичного проектування доцільно назвати "аналіз професійної діяльності з метою формування змісту освіти".

Страницы: 1, 2, 3, 4